摘 要：充分认识青少年社会教育的重要性。它不仅是学校教育的必要补充，而且是人的存在和发展的基本方式，尤其是当代社会闲暇增多，青少年社会教育更为急迫。青少年社会教育不仅范围无限，而且教育主体、教育对象、教育影响具有复杂性，有意识和无意识的、积极的和消极的影响并存。面对复杂的社会教育，发挥其对个体发展的积极作用，关键是提升社会教育力。这就要在终身教育视野下确立教育的整体观，政府有意识地建构社会教育，提升社会成员的教育意识，增强社会的教育责任感。
关键词：青少年；社会教育；社会教育力
无论是一般民众日常生活中谈论的“教育”，还是研究者所研究的“教育”，基本上都是指学校教育。把教育等同于学校教育，现代人似乎已经形成了一种集体无意识，并在这种集体无意识中淡忘了“社会教育”。尽管教育学著作对教育的分类都提到了“社会教育”，但我们的教育学其实都是学校教育学，甚少有“社会教育”的论述，更少有“社会教育学”的著作。前些天阅读刚刚出版的张良驯博士的专著《青少年社会教育学》，不禁感叹作者的学术敏锐，抓住了为研究者广为忽视的“社会教育”，尝试提出和建构“青少年社会教育学”，弥补教育学研究的不足。阅读后深深意识到开展社会教育的重要性——社会教育不只是作为学校教育的补充，而且是作为人存在和发展的基本方式。但也意识到社会教育的复杂性，要发挥社会教育的作用，必须提升“社会教育力”。
一、青少年社会教育的重要性
（一）社会教育是人的存在和发展的基本方式
有的人可能一辈子没有上过学，没有接受过学校教育，但没有人不接受社会教育，也没有人能够逃离社会教育。只要人在，社会教育就在。社会教育伴随着人的一生。
为什么社会教育伴随人的一生呢？具有动物性、自然性的人，只能说具有了成为人的生物基础。因为人的本质是社会关系的总和，人生活在社会中，社会性是人的本质属性。初生的婴儿，只是一个自然人，一个未完成的自然人。一方面其身心的自然性需要后天的发展；另一方面，其自然性更需要增加社会性因素。而这两方面的发展都依靠人的社会实践、社会生活。不是他人、他物塑造人，而是人通过实践，自己塑造人。人是自己社会实践的产物。在这个意义上，古代教育家夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》中指出：“人是可教的动物”，“人不受教育就不能成为人”。哲学家康德在1803年出版的《论教育》中也指出，“人只有受过教育，才能成为人”。教育人类学家博尔诺夫也指出，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物。这一点本身就是人的形象的最基本标志”。[1]人只有受过教育才能成为人，从这个意义上说，教育是人的存在形式。这里的教育不是指学校教育，而是人的社会实践以及在社会实践中所受的影响，即社会教育。一个人可以不上学，但不可以不接触社会。那些出生后脱离人类社会的“狼孩”，具有狼的特性。人们还发现过熊孩、豹孩、猴孩以及绵羊所哺育的小孩也和狼孩一样，具有抚育过他们的野兽的那些生活习性。这说明，个体社会性的发展不是天赋的，直立行走和言语也并非天生的本能。所有这些都是后天社会实践的产物。这一实践既包括人的劳动实践，也包括人的交往实践。
一个人没有受过学校教育，但不妨碍他成为一个人。但一个人脱离了社会，没有受到社会教育，决定了他不能成为一个人。社会教育是成为人的基础性条件，学校教育只不过是“锦上添花”。它使一个人更快、更好地成为一个人。所以，学校教育对人的发展起到一个加快、提优的作用。当然，这还是指好的学校教育，不好的学校教育还可能妨碍人的发展。人类社会自产生起，就有了社会教育。但学校教育是人类社会发展到一定阶段的产物。人类初期没有学校，但不缺少教育，所有的教育都是社会教育。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是千百万人提供教育的唯一形式。而且如果我们看一下当代学校林立的社会，就可以发现情况并没有那么大的差别，因为实际上，儿童乃至成人，都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地现成地吸收经验，从而获得他们大部分的教育的。这样获取的知识是比较重要的，因为这种知识乃是一个人能否接受学校教育的先决条件”。[2]
（二）学校教育的局限与社会教育的凸显
学校是人类社会发展到一定阶段的产物。学校的诞生，是教育文明史上的重大事件。它使教育从社会中独立出来，成为一种专门的活动，由专门的教师和学生，在专门的教育场所，按照固定的教学内容和程序，以简便高效的方法促进学生的发展。但学校的独立化和专门化，也开始割裂了学校与社会的关系。尤其是随着制度化教育的发展，学校逐渐成为一个封闭的系统，把社会教育完全排除在学校之外，使学校成为“教育”的代名词。说一个人受过教育，就是指受过学校教育，而且以学校的层次、上学的年限标注一个人的受教育程度。没有受过学校教育者便被称为“文盲”。
当学校一旦垄断了教育，教育不再是人人都能够接受的社会教育，而是为一部分人所享有。制度化教育把想接受教育而不符合条件的人排除在外。“教育通常有利于社会上、经济上特权经济的成员和那些在学业上最富有秉赋的人们，因而破坏或损害了大量学生的前途”。[3]在社会教育中，生活本身就是教育，但在学校教育中，能够作为教育内容的并非生活本身，而是对生活进行理性抽象的科学世界。科学世界垄断了教育内容，书本知识成为教育内容的表现形式，“书本代替了这些直接传递知识的方法，使人养成一种偏见，认为书面文字（及其口头背诵）是一切称得上知识的知识的表示，它比那些从日常生活中学来的经验要优越得多”。[4]能够进入学校教育体系的内容是知识，日常生活的经验则难以成为教育的内容，社会教育则难登教育的“大雅之堂”。伊万·伊里奇（Ivan Illich）批判道：“强制性学校的存在本身便把任何社会都划分为两个领域，即：有些时段、有些过程、有些安排、有些职业是‘学术的’或‘教育的’，其他的则不是。这样，学校便具有了划分社会现实的无穷力量：教育成了非世俗领域，而世俗领域则成了非教育领域。”[5]社会教育作为世俗领域被排除在教育之外。