三、教育理论知识的教师教育意义：一种可能的阐释
教育理论知识之于教师教育意义的阐释及其困境，在根本上是源于认识论解释学自身的局限，它将教育理论知识的意义局限在“认知”之中加以诠释，意图在主体之外孤立地赋予教育理论知识以意义，却忘记了“社会生活在本质上是实践的”[11]这一根本属性。教育理论知识的教师教育意义必然要在教师及其教育性实践中获得理解，离开了教师这一意义主体，离开了教师教育实践中相互联系的人与事物，教育理论知识的意义就不可能得到澄明。基于此，教育理论知识的教师教育意义有必要摆脱认识论解释学的局限，走向生存论解释学，在实践的立场上加以阐释。
(一)实践场域：教育理论知识意义的生成之所
从知识生产过程的角度来看，任何教育理论知识都是在一定的实践情境中得以生成的，知识的意义只能从知识生产的实践情境中被发现并获得辩护。“任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，而且是由其所位于的整个意义系统来赋予的，离开了这种特定的境域或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。”[12]这意味着，教育理论知识的意义并不指向知识自身或作为其外在形式的概念、命题与原理所具有的“含义”，而是需要在具体的实践场域中获得理解与生成。一个教师教育者向其学生教授“讲授法”这一理论知识，如果只是单纯介绍讲授法是指“教师用口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的方法”，显然这里的知识并不会获得意义生成，它于师范生(或在职教师)而言，只是一串缺乏意义的符号。然而，如果教师能够从现代意义上的讲授法诞生的情境出发，描绘出讲授法和学科课程、班级授课制联袂的实践情境，或是学生通过亲身参与的教学实践，势必会获得这一知识意义的发现，并使知识意义的辩护成为可能。据此，我们可以这样认为，教育理论知识的教师教育意义根植于特定的情境之中，实践场域是教育理论知识的意义生成之所。
(二)洞察情境：教育理论知识意义的主体之维
教育实践场域是教育理论知识意义的生成之所，并不意味着存有教育实践的地方，教育理论知识的意义都会自然显现。意义在根本上属于关系领域，教育理论知识的意义只可能发现与生成于“知识”与“教师”之间。易言之，只有当身处关系情境中的教师明确意识到自己在做什么、为何而做，进而意识到自己是谁的时候，才有可能以教师主体的身份获得教育理论知识的意义建构。如果一个教师无法洞察自己所处的实践场域，无法对这一场域中位置问的客观关系有所判定，则其实践无疑是盲目的，也不可能使教育理论知识的意义获得彰显。对此，约瑟夫·劳斯(Joseph Rouse)曾指出：“由角色、实践、用具及我们的活动目标所构成的情境，既引导我们的行为，又使它们得以理解。”[13]教师对关系情境的理解，在根本上回应了教师以什么样的角色、凭借何物(如教育影响)、对谁、做什么等一系列问题，决定了身处这一情境的教师是“谁”、在“做什么”及“为何做”，其实质是教师的自我觉醒与主体地位的确证。当教师所处的情境显现其为“教书人”的时候，将意味着教师是以教育教学的技艺在进行传授知识的工作；而当教师所处的情境显现其为“学生学习的伙伴”时，可能会意味着教师和学生是以一种学习共同体在从事着学习活动。显然，基于不同关系情境而获得的教师自我觉醒，会使教育理论知识的意义阐释呈现出不同的样貌。在此意义上，关系情境构建了教师的身份与角色，并因此构建了教育理论知识意义阐释的主体。
(三)话语实践：教育理论知识意义的实现之途
教师在特定关系情境中主体身份的确立，依赖于教育理论知识的话语实践功能。知识不仅是概念及命题构建的逻辑体系，更是一种“要在人的灵魂上打下其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[14]的话语实践。任何有关教育理论知识的言说，都有可能对教师身体、学生身体及其在教育实践空间中所处的位置，不同身体所承载着的社会性意义及其行为方式形成规训作用，进而建构教育实践，对教师所处的关系情境产生影响。对此，元教育学的相关研究同样有所揭示。沃尔夫冈·布列钦卡(Wolfgang Brezinka)将繁多的教育理论分为三种类型的知识：教育哲学、教育科学和实践教育学，其中，教育哲学与教育科学分别建构着“对象”与“关系”，而实践教育学因其是一种“混合性的规范——描述性的陈述系统的理论”[15]，也主要发挥“建构对象和关系”的陈述功能。基于这一理解，教育理论知识至少在两方面实现着其意义。其一，情境发现的意义。教育理论知识以话语实践的方式，提供了教师用以发现其所处关系情境的分析框架，对于教师揭示其自身所处的关系网络，知悉“我是谁”，描述其作为教师的行为，洞察“做什么”及“为何而做”，具有索引意义。其二，情境建构的意义。教育理论知识以构建“对象与关系”的方式，规定了“谁”凭借“什么”去“做什么”以实现“何种目的”的种种可能，揭示了教师可能的生存状态，使教师及其行为的意义变得充盈。一个具有“教育回归生活世界”理论知识的教师，既可能通过这一理论话语判定自己所从事的教育实践是否回归了生活世界，又可以据此建构一种回归生活世界的教育情境。在此过程中，教育理论知识以话语实践的方式，既现实地建构着教师身处其中的教育实践情境，又历史性地使教师在对自己的审视、反思与理解中实现着意义建构。
经由上述讨论，笔者以为，跳出“表象主义认识论”和“认识论解释学”，基于实践的立场来加以阐释，教育理论知识的教师教育意义显然可以获得确证。然而，需要指出的是，教育理论知识以话语实践的方式对教育实践情境的建构，又或是其为教师历史性地反思自己的生存境遇所提供的分析框架，仅仅是其实现知识意义的一种可能。这种可能性的实现，既可能受制于教师的自我能动性，更可能受制于机构、制度、社会运动等种种“非话语性实践”。因此，于教育理论知识的教师教育意义而言，本文更愿意指出，我们固不必陷入“知识无用论”的陷阱，过于谦卑地看待理论形态的教育理论知识的价值与意义，但同时也应对其知识意义的阐释持有必要的限度。毕竟，教育理论知识意义的实现依赖于教师的实践，也依赖于教师在实践中对自我及其行为的阐释。事实上，以理论形态呈现的教育理论知识越跳出书斋式的沉思和学院式的藩篱，越躬身于教育实践，它之于教师教育，使师者“成师”的意义才越可能得以显现。